尽管金融教育的研究由来已久，但有关金融高等教育和金融职业教育在中国具有哪些偏好、倾向、侧重和差异并未得到明确的分析、比较与解释，实证研究相对匮乏、质性研究仍是空白。
金融高等教育和金融职业教育对于个体、家庭、群体乃至社会的重要意义。尽管金融教育的研究由来已久，但有关金融高等教育和金融职业教育在中国具有哪些偏好、倾向、侧重和差异并未得到明确的分析、比较与解释，实证研究相对匮乏、质性研究仍是空白。本研究采取实证研究的范式，选取中国2015年规模较大的10家上市银行及排名靠前的10家高等院校。尝试通过重点抽样、实地研究并借鉴质性研究、案例研究、对比研究的方法，重点对比、分析和探讨金融高等教育与金融职业教育的6类偏好、8种侧重与6项融合。从而深入发掘两者的异同，更好地发挥各自特点，实现优势互补、强强联合与共同进步。
一、引言
当前，国际经济处于复苏的多元化、无核化、复杂化的“波动拉锯”时期，国内经济适逢增长速度进入换挡期、结构调整面临阵痛期和前期刺激政策消化期“三期叠加”阶段，中国宏观经济转型趋于增长速度放缓、经济机构升级、改革创新驱动等为代表的“新常态”。在此背景下，金融作为经济命脉的支撑、对小微企业的支持和对家庭福利水平的提升作用尤为突出（周弘，2015）。如何培养足量、高素质、符合市场需要的金融人才成为金融行业和教育机构乃至全社会关注的一个问题。有学者认为：中国现有高等教育的培养机制难以充分满足市场的需要，金融教育的结构、机制与方法明显滞后（龚秀敏、韩莉，2008；邱兆祥，2010；李哲，2011；胡文涛，2015）；与发达国家相比，中国的学院教育与职业培训相对独立、自成一体，衔接配合不够紧密（周萍、贺增强，2004）。因此，如何健全高等院校金融培训体系，完善金融培训方案与方法，是本研究设计的缘起，具有重要的理论和现实意义。
二、研究问题、设计与方法
（一）研究问题
国内外学者对金融教育的认识各有千秋，其中孙同全、潘忠（2014）的定义相对全面，认为金融教育不仅意指有关金融行为的知识和技能，同时涉及金融行为背后对钱的观念、态度等内在思想和心理因素。2007年次贷危机后，美国将金融教育上升到国家战略的层次（龚秀敏、韩莉，2008），采取系列举措强调金融素养对一个稳定健康经济体的重要性（Bernanke，2011）。相比之下，中国的金融教育起步较晚，在一定程度上存在教育设计与培养需求相对滞后甚至抵触、矛盾的问题。在金融教育的分类上，刁雯、易传礼、罗大强（2010）提出其可分为专业教育和普及教育两类。李哲（2011）细化了上述分类，认为金融教育由普及性、选择性和专业性三类构成；其中，金融高等教育主要集中在专业性中，金融职业教育主要集中在选择性中。中国金融教育的重点在于高等教育，但学科内容无法适应金融业发展的现状，金融职业道德教育仍存在真空（张超，2003）。而包括了高职、职业培训、金融知识普及等职业教育尚未形成有效的体系，社会参与力度不足，大众对其了解相对有限。
（二）研究架构
金融教育的研究由来已久，对个体投资理财和社会经济发展具有积极的作用。Langrehr（1979）率先对美国中学生开展了实证研究，调查发现金融教育有助于提升个体的金融能力。Bernheim、Daniel 和 Dean（2001）调查美国居民的储蓄行为发现：具备更多金融知识的人更倾向参与金融活动，且有助于其提升投资水平。Hilgert、Hogarth 和 Beverley（2003）的研究表明：金融认知与日常财务管理技能显著相关，美国受过高等教育或高收入的人群能从复杂的金融产品中获得更多回报，这与Van Rooij、Lusardi 和 Alessie（2011）在荷兰的发现相似，金融认知水平高的家庭更可能参与市场金融活动并选择在股市投资。李媛、郭立宏（2014）对陕西高校学生的实证研究发现：学校教育对个体金融认知的影响显著大于家庭教育，并弥补了城乡学生间的个体初始金融认知差异。不难看出，金融高等教育和职业教育对于个体、家庭、群体乃至社会的重要意义。那么，这两类金融教育在中国具有哪些偏好、倾向、侧重和差异——并未得到明确的分析、比较和解释，这是本研究设计的基础。
（三）研究方法
在研究架构的统一设计下， 本研究拟采取规范的实证研究方法，采取重点抽样的方式，选取2015年规模较大的10家中国上市商业银行以及排名靠前的10家中国大陆综合类院校与财经类院校。尝试通过实证研究的设计，并借鉴质性研究、案例研究、对比研究的方法，重点对比、分析和探讨金融教育与金融实践的偏好、差异与融合。从而更深入地发掘基于理论的高等教育与基于实践的职业教育之间的异同，更好地发挥各自特点，实现二者的优势互补与强强联合。我们拟在实证研究的架构中“嵌入”了质性研究，即在抽样后具体处理和分析方法上引入质性研究和编码，用以分析文本、转化数据和对比参照。质性研究主要采取内容分析法（也称“文本分析法”），运用Word2007、Excel 2007、Nvivo8等软件，从语义学角度分析招聘启示、企业年报、培训计划等相关文件、材料、资料等的内容和词频，对于重点研究对象的关键词进行分类和编码；编码过程采取了开放编码（也称“初始编码”，Initial Coding）、关联编码和核心编码三个阶段（蔡宁伟、张丽华，2014）[ 也可简化为开放编码和集中编码（Focused Coding）两个阶段。]，用以规范地梳理、展示和提炼研究的问题与结果。
（四）样本选择
在样本选择上，考虑到商业银行和独立金融学院的数量均较多，因此我们采取了重点抽样的方式。依据国际、国内对商业银行规模、院校办学质量的排名选择比较知名的、成熟的组织。这类组织的教育和培训体系更健全，也更容易汲取前沿的金融知识。在研究过程中，我们拟采取实地调研部分金融机构，客观考量和评价其培训体系，同时研究相关金融机构和培训院校的公开数据，如官方网站、上市商业银行2014年年报、2015年半年报等有关数据、2015年上半年招聘启示等。其中，我们拟依据权威的2015年《福布斯》杂志全球上市公司2000强中涵盖的中国上市银行排名，选取排名靠前的工、农、中、建、交五大国有银行以及招商、兴业、民生、浦发、中信五家规模较大的全国性股份制银行，其分别位居全球上市公司第1、2、3、4、38、55、73、79、84和94位，全部位居百强行列。财经院校我们依据连续性较好的2015年武书连全国大学排名，选取相对靠前的北大、浙大、清华、复旦、人大等五所设有金融类系或学院的综合性大学以及上财、中南财大、西财、中财、东财等五所设有金融类专业学院的财经类大学[ 以上分别为北京大学、浙江大学、清华大学、复旦大学、中国人民大学、上海财经大学、中南财经政法大学、西南财经大学、中央财经大学和东北财经大学的简称，下同。]，其分别位于全国大学排名的第1、2、3、5、19、84、86、98、121和126位，其金融学排名全部位居全国50强。
三、金融高等教育与职业教育的偏好
（一）“学院派”的教育偏好
1. 全面性
首先，金融高等教育即“学院派”教育的偏好首推全面性，类似于当年“会计热”、“计算机热”等专业选择性浪潮。金融热、经济热催生了高等院校普遍开设金融专业。据不完全统计，早在1999年，全国高校金融类专业设点已超过600个（邱兆祥，2010）。保守估计2015年，全国高校金融类专业设点已超过1000个，一定比例的综合型大学以及专业类院校设置了独立二级学院，如金融学院、经济与金融学院、财政金融学院等。在样本院校网站最新的本科培养方案、培养目标或招生简介中，累计初始编码16个、35次，大多提出了全面性的培养目的，合计8所院校，占样本院校的80%，其中有3所院校同时提出了全面性并兼顾专业性的培养目的，占样本院校的30%。另有1所院校更关注培养人才的层次，只有1所院校提出了专业性的培养目的。
2. 多元性
其次，“学院派”教育的单一性课程多，交叉课程少。普通院校由于师资力量薄弱，难以注重金融学与其他相关学科的交叉融合，更难以将金融学与数学、法学、外语、网络信息技术等专业的交叉融合。曹廷贵（2004）认为对金融的理解中外有别，而中国固有的“财务、财政、货币资金、金融”四类理解割裂了金融“货币资金的管理，货币资金本身以及提供货币资金”的原义。结果，可能导致金融类专业多而不精、广而不深，缺乏协调统筹。
3. 滞后性
最后，“学院派”教育的课程设置往往落后于实践的发展，特别是应用金融学、应用经济学等应用型课程。2007年金融危机后，基金管理、操作风险管理、衍生品交易与风险管理、行为金融、消费金融、消费者金融行为等课程（Xiao、Ford、Kim，2011）仍未全面登上学术课程的殿堂，相关课程设计与师资配备严重不足。2013年互联网金融元年，网络金融、P2P管理及相关课程依然鲜见，亟需设计、开发和补充（张超、李梅、丁妥，2015）。
（二）“职业派”的教育偏好
1. 专业性
首先，职业教育即“职业派”的教育偏好一般优先考虑国际行业或专业认证，其次考虑国行业或专业认证，最后是某组织内部的通用认证。对2015年上半年工、农、中、建、交以及招商、兴业、民生、浦发、中信、光大等商业银行网站的总行招聘启示进行文本分析发现[ 考虑到职业认证的专业性，主要针对社会招聘，不含研发中心、开发中心、数据中心、呼叫中心、客服中心等职能相对单一的直属机构；为确保可比性，工行等2015年上半年未发布社会招聘启示的回溯至2014年下半年；农行、建行等无社会招聘信息；招聘启示中未明确人数的岗位视为1人。]：提出认证需求的商业银行共6家，占样本研究时段内具有招聘需求商业银行的75%；其中，注册金融分析师（CFA）、金融风险管理师（FRM）、特许公认会计师（ACCA）、注册金融理财师（CFP）等国际认证最受金融机构青睐，其“优先考虑”出现的频次分别占全部245个招聘岗位的17.6%、9%、5.3%和0.8%；而注册会计师（CPA）、金融理财师（AFP）等国内认证分别占全部招聘频次的15.9%和0.8%。其中，以CFA“优先考虑”的最多，达43次，其次为CPA，达39次。此外，国际注册内部审计师（CIA）、国际数量金融工程证书（CQF）持有人、国际信息系统审计师（CISA）、项目管理师（PMP）和认证数据中心资深专家（CDCS）等也受到一些商业银行特定岗位的青睐。
2. 针对性
其次，职业教育重在某些类别或某一方向的培养，即单一方向考试，突出针对实践的部分或某项能力要求。例如，CFA考试分为三级，每一级的考试均各有侧重，且以模块化的内容和分值组合作为“看不见的手”，自动引导考生有针对性、重点性地、自觉自发地学习。与之类似，FRM考试分为两级，每一级也有所差异，且其主要方向着眼于金融风险管理，相比于金融学院派的课程设置，金融风险管理仅仅是设置的课程或者章节之一。
3. 创新性
最后，职业教育与业务实践联系紧密，金融职业教育更是如此。一些考试试题年年更新，并与金融形势结合紧密。例如，CFA考试不设题库，每一年考题均不重复，结合了前沿的趋势和变革，一些新鲜出炉的试题需要平时对金融宏微观理论与实践有着丰富的积累。此外，CFA考试的合格标准并不设立统一的分数线，而根据每次前1%的参考人员分数按比例设定。相比之下，金融高等教育考试大多具有滞后性、传统性，“60分万岁”的划线标准是常态。
四、金融高等教育与职业教育的差异
（一）“学院派”培养的主要侧重
1. 重理论
首先，金融高等教育非常重视理论学习。无论学习的课程设置、培养体系、考试导向、考题设置等基本都与理论相衔接。这一倾向导致“学院派”培养的主要侧重在于熟悉、理解并在一定问题中重视理论选择的应用，而缺乏实践的机会与基础。一些高职院校和普通高校金融专业学生所掌握的仅仅是“书中股市、纸上期货、课堂银行、校园保险”，学生的实务知识不多，动手能力不强，职业素养不高（戴明，2004）。
2. 重宏观
其次，目前我国的金融高等教育多集中于以货币银行学和国际金融两大代表性科目为主的宏观金融领域，偏重于培养货币经济学家、宏观金融学家，对微观金融学这一核心领域并未给予应有的重视（戴明，2004）。与国外著名高校相比，我国高等院校微观金融和务实性类课程偏少，宏观金融类课程偏多，对金融学的应用相对薄弱（邱兆祥，2010）。对此，曹廷贵（2004）等提出金融高等教育的要务是把金融由经济学划归管理学，明确金融教育培养的是具有综合素质和方向清晰的综合型、实用型人才，切实与金融实务相结合。
3. 重盈利
再次，无论教育宣传还是社会舆论导向都更为看重金融的盈利特征，并不区分即期还是远期，尽管远期的风险更大。李哲（2011）提出我国金融知识体系存在两大缺陷，其一在于金融投资理财功能被广泛宣传，而风险控制和规避功能却轻描淡写。结果，考生和家长往往只看到金融业的盈利情况和较高收入，容易忽略其背后的风险管控与素质要求。这一导向存在片面性和局限性，不利于学生树立正确的从业观，甚至影响未来的职业发展和长期成长。
4. 重统筹
最后，传统的金融高等教育体制比较固定、机制不够灵活。例如，大多数高等学校的学习时间比较统一，课程相对固定。学生学习自主性较低，基本以院校安排为主，缺乏双向选择和自发兴趣的动力。这种情况不仅出现在部分高校本科教学与培养中，也存在一些高校对硕士研究生甚至博士研究生的培养设计中。导致研究培养的方案相对单调，鲜有针对性调整和特色应对，使得一些高校培养的学生在知识结构、经验能力上存在“趋同”的趋势。
（二）“职业派”培养的主要侧重
1. 重操作
首先，金融职业教育重视实践操作，这一倾向不仅体现在培训的教材、教案和辅导材料上，也体现在考试的导向、内容和占比上。例如，在CFA考试中，微观和应用模块的占比相对较高，而理论道德模块在三级考试中都有涉及。在前两种模块中，考题既有以计算来体现应用水平的，也有以选择性回答、论述等来体现实践操作流程的；每一模块中，无论选择或填空，大多都是基于实际情境的分析与回答，检验考生的价值观、行为准则和解决能力。
2. 重微观
其次，金融职业教育重视微观实践，这与金融高等教育形成了强烈反差。例如，在商业银行业务实践中，“会出储”是传统会计、出纳、储蓄的简称，衍生出个人金融、零售金融、私人银行、公司金融、批发金融、银行出纳、现金管理、财务会计、贵金属管理等多种业务门类或专业条线（蔡宁伟，2015）。在理论教学中，只有会计学是二级学科，中财等财经类高校多设有独立会计学院。但在职业教育中，上述门类或条线均可设置独立课程，更为精细。
3. 重风险
再次，金融职业教育更重视风险，甚至设立了专门的金融风险管理师考试（FRM）。在CFA等其他国际认证体系中，风险管理也是不可或缺的环节，这与业务实践休戚相关。例如，2007年的美国次贷危机的根源之一在于信用风险的缺失，金融机构高估了自身的风险管理能力，大量放贷给不具备还款资质的客户，并在极其脆弱的基础上构建复杂的次证券等产品，这种不稳定的“倒金字塔结构”和不断积聚的风险隐患必然引发多米诺骨牌效应。
4. 重客户
最后，金融职业教育由于培训对象的差异化，更关注培训对象的时间、地点和个性化需求。例如，澳大利亚证券和投资委员会（ASIC）每年编写一本完整的培训课程目录以供员工参考选择，包含每门课程详细的目的、内容、课时及授课地点。同时，每半年印制一份标有培训安排的日历，以供员工统筹规划时间（周萍、贺增强，2004）。毕竟“谁付费谁受益”，客户就是上帝。而在不少金融机构中，员工自入职起，都设有详细的培训记录以供查考。
五、金融高等教育与职业教育的融合
（一）“导向”学位教育
1. 本专科金融教育尝试以实践为导向
本专科教育可以尝试与实践合作，这种合作并非临时的、片面的、简单的，而是长期的、全面的、深入的合作。这类实践并非传统的高校企业实践、业务实习，而是至少一年以上的时间去金融机构实习、体验，需要制定详细的实习目的、要求和计划。不仅包括本科、专科也可以包括部分高职院校，可以作为“通才培养”后的“选拔定制”。在一定的通用门槛上，选拔金融机构的操作型、针对型、定向型员工。例如，商业银行的柜员、券商的客户经理等。
2. 研究生金融教育尝试以案例为导向
研究生教育可以尝试与机构协作，采用具有最新实践价值的、应用前沿理论的金融机构。很多新理论、新思想的来源恰是实践——“实践出真知”。从实践中可以发掘很多新情况、新问题，也可以作为硕士和博士研究生未来的研究和主攻方向。这类高校可以开设符合企业需求的研究生实践课程，尝试案例教学、实验教学，设置应用金融学硕士、金融专业博士等学位教育，在强调学术理论贡献的同时，让研究更具前瞻性、更有应用价值、更接地气。
3.高端金融教育尝试以项目为导向
高端金融教育尝试量身设计与机构定制，以企业真实的项目为导向，进行实战教学。由于高端金融教育一定比例源自企业委托，那么可以在接受委托的同时，以企业的实际需求和在研项目为基础，开展项目教学。通过基于真实背景的金融项目全生命周期追踪研究，在完成项目的同时达到教学的目的。例如，中国人民大学财政金融学院、清华大学五道口金融学院、长江商学院、中欧商学院开设的符合市场需求的高级金融教学实验项目、高端金融领导力培训、金融MBA和金融EMBA、金融EDP等学位教育和专业培训，开展了前沿性的探索，取得了较高的品牌声誉（刘毅、严家建，2003；吴晓灵，2014）。
4.金融高等教育与职业教育的层次导向
综上，由于金融高等教育与职业教育在培养偏好、侧重和特征下，导致理论与操作之间有脱节、宏观与微观之间有空白、盈利与风险之间有选择，为二者的定制、交流与发展创造了条件。金融高等教育基于不同的类型和层次，可以借鉴金融职业教育的培训手段、培养方式和教育目的，提出不同的教育导向，更加面向企业、面向实践。因此，我们提出以上三种层次和对应导向，即本专科金融教育尝试以实践为导向、研究生金融教育尝试以案例为导向、高端金融教育尝试以项目为导向，从而更好地达到金融高等教育的目的。
（二）“融合”职业教育
1. 以职业教育延续金融高等教育机制
职业教育与高等教育相接轨，作为辅助、补充和延续。例如，澳大利亚麦考瑞大学（Macquarie University）应用金融学系蜚声海外，其成功要诀在于重视金融理论的应用而不仅是理论本身。对此，该系一是确保教授的内容囊括现代金融业重要领域，包括公司财务、金融风险管理、基金管理、财政学等；二是运用案例教学扩展相关知识与技能；三是邀请从业经验丰富的金融专家授课；四是在繁忙的工作现场开设体验课程，以解决实际问题的方式授课；五是提供几十类应用性强的选修课程。这种应用导向型的高等教育为学生求职奠定了良好的专业技能与技术基础，获得了国内外金融业的普遍认可（周萍、贺增强，2004）。
2. 以多种形式丰富金融职业教育模式
职业教育除了传统培养模式之外，还有多种其他形式或模式的组合，例如职业咨询、伦理案例、商务培训、实务操作、情境模拟、职业发展规划等。Cho 和 Honorati（2013）分析了37项针对38个发展中国家企业主的干预措施影响力评估研究，其中职业培训和一般性的商务培训是最成功的方式，特别是在职业培训辅以咨询或训导的手段时有效性更强，如职业培训与咨询、职业培训与融资等[ [英] ACCA.《财会金融教育研究报告（下）》[J]. 北京：《首席财务官》，2014（8）：68-71.]。陶雄和华徐晟（2010）采取实验研究的方法发现案例分析有助于影响学生对于商业人士道德的理解判断，与 Cagle（2005）的研究结果相似。由此，我们建议在职业教育模式中至少还需增加职业咨询、伦理案例等内容，丰富职业教育的模式。
3.以丰富层次构建新型金融教育体系
职业教育体系还可作为金融高等教育的有机补充，避免金融高等教育招生的大小年波动，避免高等教育的“一窝蜂”报考与培养。由此，教育部门应该与各行业部门在人才培养的目标、方式、专业标准等方面协调一致，并充分共享信息（周萍、贺增强，2004）。在培养体系和教育目标上，无论高等教育还是职业教育，都应使诚信道德教育、职业素养培训占据一定比例，通过金融法律法规的介绍、真实案例分析、观摩专题记录片、实地参观等，使学生和参训人员真正树立起“按规则办事”和“诚实守信”等观念，从而培养出拥有良好职业操守的金融人才（张超，2003）。
4.金融高等教育与职业教育的融合
综上，我们看到金融职业教育在很多国家、地区和金融机构已经作为金融高等教育的衍生和延续，二者互相借鉴、互相吸收、共同进步。在教育设计上，职业教育的理念、内容、方法已经融入一些顶尖院校的金融高等教育体制，形成共生共荣关系；在教育方式上，金融职业教育与高等教育互相渗透、互为补充、融合发展；在教育体系上，金融职业教育与高等教学共同构成“一体的两面”，有助于金融领域的求学者和工作者更好地明确自身定位、发掘自身潜力、发挥更大的优势。金融教育本身由普及、高等和职业教育三类构成，又以金融普及教育为基础，呈现“倒金字塔结构”；金融职业教育等可细化为多类模块化组合。
六、研究不足、启示与展望
（一）研究不足
基于宏观、微观的代表性样本实证研究，对于部分微观细节并未深入探讨。例如，陶雄、华徐晟（2010）发现在采取伦理案例教学实验后，虽然学生对于商界的道德的理解得到改进， 但女同学的改进效果并不显著。这一考虑性别因素的结果与Cagle（2005）以及Cagle和Baucus（2006）的研究相矛盾，后者认为伦理教育的案例分析对性别没有影响，甚至对女性尤为积极。上述研究差异，可以解释为中外对女性的商业期望和商界行为的认知不同，比如中国的传统观点更倾向女性应该相夫教子，不支持崭露头角。而这些细节的差异需要进一步的实验和实证研究来检验。
（二）研究启示
我们关注到，现阶段金融高等教育与职业教育偏好、侧重和特征的实质原因在于二者培养目的、盈利来源和培养目标的不同。在培养目的上，金融高等教育的全面性与金融职业教育的针对性形成了明显的反差。同时，由于金融高等教育往往受财政拨款、收取学生学费等来实现收支平衡，而金融职业教育则往往从考试费、报名费、培训费、体验费等来实现盈利。最重要的，还在于两者培养对象的不同，金融高等教育面对的大多时缺乏金融实践甚至社会历练的高中毕业生，而金融职业培训则更多面对有着丰富从业经验的金融工作者，这是差异的根源所在。
（三）研究展望
金融职业也可引入金融高等教育的一些好的做法。例如，可嵌入学位教育的权重，打造职业教育体系，并根据培训对象的差异和需求，丰富其理论培养。又如，完善职业教育评价体系，整合国内外、行业内外的评价标准，设立技术和管理的职称序列，让各类人才都具备发展的空间。再如调研发现，还需避免被动“挤出效应”影响，一些业务骨干存在“挤出”和“忙人”效应。有的“忙了现在，忘了以前”，旧有知识迅速被新业务挤出；有的“白天跑客户、晚上忙营销”，培训时间极为有限，参与职业教育的动力不足。金融机构还应考虑这类骨干的职业发展和正当诉求，给予适当的放权，为其主动创造职业提升的空间。
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本文原载《北方金融》
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